一、中国传统教育哲学的基本特点

　　中国传统教育哲学，是中国传统哲学的一部分，是在中国历史上形成的，经过不断创造和革新并以变化了的形式存在于现代教育之中的教育哲学观念和思考教育问题的方式。（注：于述胜，于建福：《中国传统教育哲学》，江苏教育出版社1996年版,第3页。）

　　从中国传统教育哲学的发展历程看，中国古代基本上是以儒家教育哲学为主体，其中又以思孟学派的教育哲学占主导地位。关于中国传统教育哲学的基本特点，众说纷纭。有的学者从整体构架探讨中国传统教育哲学的基本特点是：天人合一、政教统一、文道结合、知行一致。（注：黄济：《教育哲学通论》，山西教育出版社1998年版,第16-22页。）有的学者从中西教育哲学比较角度探讨中国传统教育哲学的基本特点是：重世俗而轻神性、重道德而轻功利、重政务而轻自然、重和谐而轻竞争、重整体而轻个体、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析等等。当然，这是就其教育哲学整体特征而言的，并不意味着绝对地偏向一方或绝对忽视另一方。（注：朱永新：《中华教育思想研究》，江苏教育出版社1993年版,第44-58页。）

　　我们还可以换一个角度，通过对中国传统教育哲学的观念和思考教育问题的方式及其教育价值观的透视来探讨中国传统教育哲学的基本特征。一是综合观，即大教育观。中国传统教育认为教育这一系统是整个社会大系统中的一个子系统，许多教育问题实质上是社会问题，必须把它置于整个社会系统中加以考察和解决。如孔子十分重视教育，把人口、财富、教育当作“立国”的三个要素，认为在发展生产使广大人民群众富裕之后，惟一的大事就是“教之”，即发展教育事业。他从“国之本在家”的思想出发，重视社会道德和家庭伦理──“孝悌忠信”的教育，孔子看到了教育对于治理国家、安定社会秩序所发挥的重大作用。这种把教育放在治国治民的首要地位的认识，把个人的道德修养和提高社会道德水准看成是治国安邦的基础的思想，是十分深刻的。《礼记·学记》则把教育的社会功能概括为16个字：“建国君民，教学为先”、“化民成俗其必由学”，认定教育的社会功能包涵相互联系的两个方面：一是培养国家所需要的人才，一是形成社会的道德风尚，形成良风美俗。这可称得上是中国传统教育关于教育的社会功能的经典性的概括和总结，至今仍不失其借鉴意义。
　　
　　 二是辩证观，即对立统一观。中国传统教育强调把道德教育放在首要地位，但同时也不忽视知识教育的作用。如孔子说：“君子怀德”，“君子务本，本立而道生”，“行有余力，则以学文”；又说：“好仁不好学，其蔽也愚”，“仁者安仁，智者利仁”，“未知，焉得仁？”董仲舒也说：“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则智而不为也。”这就是中国传统教育的德智统一观，首先是道德教育及其实践，其次才是知识教育，德育要通过智育来进行，智育主要地也是为德育服务。德育与智育之间存在着相互依存、相互渗透、相互影响、对立统一的关系，知识与才能之间也存在既矛盾又统一的关系。唐人刘知几说，一个人如果有学问而无才能，好比拥有巨大的财富却不会经营它；如果有才能而无学问，则像本领高超的工匠，没有刀斧和木材，也无法建造宫室。长期以来，有一种观点是：“鸳鸯绣出从君看，不把金针度与人。”明人徐光启反其语曰：“金针度去从君用，未把鸳鸯绣与人”。徐光启强调培养人的思考能力与习惯，进而掌握科学的方法。《礼记·学记》深刻地阐述了教与学之间的矛盾，并要求教与学辩证的统一，明确地指出了教与学之间相互依存、相互促进的关系，认为教与学是不断深入、不断发展的同一过程的两个方面。教因学而得益，学因教而日进。教能助长学，学也能助长教，教学相长不只意味着教与学之间对立统一的关系，还意味着教师与学生之间平等的相互促进的关系。中国传统教育中这些深刻的辩证法，即便在现代教育学专著中亦属罕见。

　　三是内在观，即强调启发人的内在道德自觉性、心性的内在道德功能观。中国传统教育的显著特点是启发人的内心自觉，教育人如何“做人”，如何在现实生活中实现其“治国平天下”理想的入世精神，强调的是对自身的肯定，人不仅与天地相参而且顶天立地，追求“同天人”、“合内外”（即殊相与共相统一、主观与客观统一）。在这种“天人合一”之中得到一种最高的理智的幸福。中国传统教育提出了“做人”的道理，“做人”的要求，“做人”的方法，并让人从中得到“做人”的乐趣，表现出人的崇高的精神境界。与西方传统教育不同，中国传统教育不是悲观型的，而是乐观型的；不是“罪感教育”，而是“乐感教育”；不是消极无为、逃避现世，而是刚健有力、自强不息；不是以个体为本位，而是以群体为本位；不需要依靠宗教信仰和祈祷，不主张离开社会和家庭，而是强调在家庭、学校和日常生活之中积累道德行为，加强自我修养，即“极高明而道中庸”；不用到上帝面前而是在自己内心中寻找美丑善恶的标准，追求道德的“自律”而不是“他律”。中国传统教育强调人内心中具有一种价值自觉的能力，“以仁由己”，“自我修养”，“自省”，“自反”，“慎独”，直到“自我完善”──自我求取在人伦秩序与宇宙秩序中的和谐。中国传统教育追求价值之源的努力是向内、向自身而不是向外、向上，不是听上帝的召唤，亦不是等待外在的指令。重视其内在的力量，重内过于重外，这是一个很值得我们注意的教育特色。

　　二、中国传统教育哲学的基本范畴

　　牟宗三先生在《中国哲学的特质》第一讲《引论》中指出：“中国哲学特重‘主体性’与‘内在道德性’。中国思想的三大主流，即儒释道三教，都重主体性，然而只有儒思想这主流中的主流，把主体性复加以特殊的规定，而成为‘内在道德性’，即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反，不重主体性，而重客体性。它大体是以‘知识’为中心而展开的。它有很好的逻辑，有反省知识的知识论，有客观的、分解的本体论与宇宙论，它有很好的逻辑思辨与工巧的架构。但是它没有好的人生哲学。”他还说，中国哲学“是以‘生命’为中心，由此展开他们的教训、智慧、学问与修行”。

　　《礼记·中庸》对此论述最为详备，提出了“尽人性”和“尽物性”的课题，并提出了“成己成物”之具体要求，最终归宿于“赞天地之化育、与天地参”的至高至善境界。教育在此过程中起着极大的作用，它唤醒人发扬善性之自觉性，向着完善自我之方向迈进。体现中国传统教育哲学基本精神的范畴很多，如道与德、性与习、知与行、理与欲、义与利、善与恶、美与丑、真与伪、爱与憎、忠与奸、刚与柔、是与非、进与退等等（注：何光荣：《中国古代教育哲学》，北京师范大学出版社1997年版，第317—389页。），现简略加以论述。

　　（一）道与德。明于道而修于德。所谓明于道者，即是对人在宇宙发展中之地位与人之所以为人者有正确的认识，对人与物之关系，对物我之完善有正确的认识，从而推动物我完善以见自己之品行，使自己合乎道而发之为具体之品德。如孔子所说：“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。（《论语·述而》）“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）中国传统教育重视维护人伦秩序与宇宙秩序和谐的“道”以及遵循这种“道”而形成的“德”，即《礼记·大学》中强调的“明明德”。德是道之体现，德是依据道而形成的品行和修养工夫。尽毕生之力以修德，使自己日渐于善以尽人之性，因人而及物，亦以尽物之性，使成己成物一体化，在致知中以明道，在事功中以立德。可见，中国传统教育认为人生之最大意义在于明道修德。

　　（二）性与习。性是一个标志人的先天本性的范畴，即指人与生俱来的本质或特征；习是一个表示人的后天经验活动的范畴，指人与人、人与物相互作用的活动或过程。孔子说：“性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》）“性相近”强调的是每一个人都有相近的本质，因而都有达到理想人格的可能；“习相远”强调的是每一个人究竟能不能成就理想人格，最终取决于他后天的经验活动。熊十力先生把中国传统教育哲学的性习关系论称为“性修不二”。他说：“天人合德，性修不二故，学之所以成也。《易》曰：‘继之者善，成之者成。’全性起修名继，全修在性名成。本来性净为天，后起净习为人。故曰：人不天不因，天不人不成。故吾人必以精进力创起净习，以随顺乎固有之性，而引令显发。”（注：熊十力：《新唯识论》，中华书局1985年版，第622页。）人如果没有天然具足的本性，就失去了为人的可能性；但是如果不“习”，即不从事于修为，则天性也不能显发。所以说，“性”是成人的先天根据，“习”是成人的后天根据，二者是内在地统一的。

　　（三）知与行。“知”是道德教育的认识问题，“行”是道德教育和道德修养的实践问题。知者，知人之所以为人之理也，知道之所旨，知德之所归也。知者，行之先导也。行者，行所知也，行所求也，行其志也，行其德也。知与行一体也，知与行同原也。孔子说：“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之”。（《论语·卫灵公》）仁不能守之，是知而不能行者也，是知行脱节。道德行为总是对知的实行。“行者不是泛然而行，乃行其所知之行也。”“致知力行，互相发也。盖致知以达其行，而力行以精其知，功深力久，天理可得而明，气质可得而化也”。（《南轩文集》卷十五《送钟尉序》）中国传统教育强调“行”在知行关系中的主导作用，但同时也很重视知对于行的指导作用。“知”和“行”的目的都不是为了获得对外在客观世界的认识，而只是认识和躬行伦理道德，以实现主体的道德人格。

　　（四）理与欲。原出于《礼记·乐记》：“夫物之感人无穷，而人之好恶无节，则是物至而人化物也。人化物也者，灭天理而穷人欲者也”。天理者，自然之道也，人之所以为人之理也；人欲者，亦人之所以为人之理也，随人之生存而表现之欲望也。天理人欲同一体也。然群体之中，个体所表现之人欲，必得无害于群体，无损于个体，始可相安以生、相护以存。否则相争、相夺，天理与人欲就发展为对立之矛盾。解决之法无他，外以立法以资维系，内以唤醒道德理性，以为克制。自觉地以理制欲，持之以恒，则德称而道著，内洽于心而外适于群。

　　（五）义与利。义指思想行为符合人类的道德准则，利指利益、功利。《易·乾·文言》：“利者，义之和也。”认为义和利是统一的，一定的道德行为必然给人带来利益，孔子强调“君子喻于义，小人喻于利”，（《论语·里仁》）“见利思义”，（《论语·宪问》）“见得思义”（《论语·季氏》），反对“不义而富且贵”。（《论语·述而》）孟子主张先义后利、以义统利，反对后义而先利，坚持培养“配义与道”的浩然正气。（《孟子·公孙丑上》）荀子则提出：“先义而后利者荣，先利而后义者辱。”（《荀子·荣辱》）“义胜利者为治世，利克义者为乱世”。（《荀子·大略》）董仲舒提出了“正其义不谋其利，明其道不计其功”的道德格言，还提出圣人应“为天下兴利”。（《春秋繁露·考功名》）宋明理学在把义利与公私联系的同时，又把义利与天理人欲等同，一方面强调“正义不谋利”，另一方面认为“正其义而利自在，明其道而功自在”，得出了“利在义中”、“义中有利”的结论。以义为人的根本特点和价值取向，是中国传统教育哲学的基本特色，它升华为“生以载义”、“义以立生”的人生观，确实给人以正面的价值导向，在培养崇高的道德节操、人生境界等方面，发挥了积极作用，往往具体化为“富贵不能淫、威武不能屈”的道德追求，由此形成了“以身任天下”的坚贞之志。

　　三、中国传统教育哲学与现代社会

　　西方的现代化取得了很大的成功，然而西方文化教育存在很多现实问题，其中有过度发展的个人主义，漫无限制的利得精神，日益繁复的诉讼制度，轻老弱幼的社会风气，紧张冲突的心理状态等等，所有这些不但未必能适合于其它国家，而且也已引起西方人自己的深刻反省。（注：参阅余英时：《从价值系统看中国的传统文化》，载《近四十年来孔子研究论文选编》，齐鲁书社1987年版.）

　　现在一些西方有识之士要求到中国来，对中国古老的传统人生哲学感兴趣，他们要学习东方传统人生哲学，而我们则要学习西方现代化的科学知识与经验。这个现象，从整个人类历史来看，可以给我们一个启示，这就是东方与西方应该是相辅相成、相依相存，东方的人生哲学、道德理性恰好是西方所需要的，西方的科学技术、管理知识恰好是东方所需要的，这是很自然的两极。看来，整个世界的教育是一个系统，分两类，一类是科技教育，一类是人文教育。人文教育假若没有科技，有缺陷；科技教育缺少人文的价值，也有它的问题。

　　从西方国家来看，现代化在某一阶段就需要重新调整人与物、人与人、人的自身与内心的关系，所以他们要向中国的传统文化伦理──中国的儒家、道家、墨家学习，追求道德理性，追求和谐，追求人的价值，也就是说他们要从中国古老的传统文化教育中寻找重新调整他们的社会关系、人伦关系、人类与宇宙自然关系的方法原则。比如西方国家普遍存在子女与父母的沟通问题，青少年犯罪与道德教育问题，老年人的赡养和精神上的孤独问题，环境污染与生态失衡的问题等等。出于解决这些西方现代化社会的焦点问题，他们觉得中国的一些社会伦理和家庭教育原则可能有用，进而从中国家庭伦理教育检讨到社会伦理教育和社会人际关系以及人与自然之间的关系。

　　中国社会与西方社会正好形成一个相反的潮流。当代中国青少年则要肯定自我，从家庭里面走出来，提出参与社会现代化的要求，这与西方对比是一个相反的发展。现在西方社会出现了后现代化的要求，这种要求刚好就是中国传统伦理和传统教育可以提供的；在中国社会里出现了现代化的要求，这种要求刚好就是西方文化和科技教育可以提供的。这是世界发展的一个很自然的趋势，虽然它是多源头的，但最后总要统合在一起，也就是说要把一个现代化的要求与一个后现代化的要求整体化。当然并不是说，因为西方人要学习中国的传统伦理和传统教育，我们就要马上回到中国的传统社会中去，而是说他们了解到中国传统伦理的人文价值，启发我们也应该重视自己的人文教育的传统，对中国的传统教育作一番新的认识。

　　当代英国历史学家汤因比说：“自从人类在大自然中的地位处于优势以来，人类的生存没有比今天再危险的时代了”，“不道德程度已近似悲剧，而且社会管理也很糟糕。”他认为中国传统文化，特别是儒家、墨家的仁爱学说，是解决现代化社会伦理问题所急需的。他说儒家的仁爱“是今天社会之所必需”，“墨家主张的兼爱，过去只指中国，而现在应作为世界性的理论去理解。”（注：《展望21世纪─汤因比与池田大作对话录》，国际文化出版社出版公司1985年版,第389、425—426页。）

　　75位诺贝尔奖金获得者在一次集会后发表的宣言中认为，如果人类要在21世纪继续生存下去，避免世界性的混乱，就必须回首二千五百年前的孔子的道德智慧。（注：参阅新加坡吴德耀：《古今人对孔子的评价》，载《走向世界》1989年第5期。）1989年底联合国教科文组织在中国召开“面向21世纪教育国际研讨会”后发表了一项《学会关心》的宣言，列举了当代道德的危机，提出“恢复具有早期时代特征的关心价值观已势在必行”，并发出“关心家庭、朋友、同行、社会、国家、其它物种，乃至地球”的号召，这些正好是中国传统教育哲学的内核和精神。

　　现代社会要关心人的问题，肯定人的生命生存的价值和意义，西方的“工具理性”不能完全代替“价值理性”，因此我们应深深挖掘中国传统教育哲学丰富的思想资源，这对于加强现代人文主义思潮和影响，遏制科学主义片面发展“工具理性”所造成的种种现代弊病，可以起到一定的积极作用。从这个意义上说，中国传统教育哲学可以给予现代人以要当重要的启迪。越是科技高度发达的现代化社会，中国传统哲学的人文关切和“天人合一”的理想对人类的启迪和警示作用则越大。（注：参阅方克立：《展望儒学的未来前景必须重视的两个问题》，载《天津社会科学》1991年第1期。）

　　20世纪是人类社会大发展的时期，也是人类社会经受到各种困扰的时期。当前世界各国，不论其社会制度如何，不论其经济发展程度如何，都普遍认识到人类社会发展到21世纪必然会遇到不少难题：如能源大量需求、资源日益耗竭、环境加剧污染、不治之症不断出现、人口恶性膨胀、生态严重失调、自然灾害频频发生、人与自然的同盟关系遭到严重破坏等等。这些难题如不及早重视解决，势必给人类社会的生存带来极大的危害；如及早重视克服，将使人类社会及其赖以生存的自然环境得到和谐稳定的发展。产生这些难题的根本原因是，20世纪科学技术发展给人类社会带来了繁荣，同时也带来了许多难题，特别是高科技的发展模式基本上是建立在高温、高压、高能耗基础上的，如不改变这种高科技发展模式，依靠现有的科学技术不能根本解决这些难题。

　　如何改变科学发展模式，从根本上解决这些难题？1989年《温哥华宣言》已明确提出：为了改善21世纪科学、文化和人类生存发展，要更新思想、更新观念，要展示一个不受机械硬性制约的、具有持续创造力的宇宙形象。于是西方科学界又一次把眼光转向了中国，求助于东方传统哲学。“天人合一”，“天人相应”，这是最大的生命整体观。

　　中国传统教育哲学追求的是人的身与心、人与人、人与社会、人与宇宙自然的统一与和谐。这对于21世纪完善人的性格、情操、行为和心态，净化心灵，净化社会；这对于促进现代科学技术中局部与总体、客体与主体、精神与物质、人与宇宙自然相沟通相统一的新的发展模式和方法论有重大意义。所以，挖掘中国传统教育哲学中有价值的观念，对于促进人类、社会和生态协调发展，从根本上解决当代几大难题和全球伦理中的种种困惑是很有帮助的，这已经成为时代的呼唤和历史发展的要求。

　　中国传统教育以教育为立国之本。教育不应片面地理解为科学技术知识的传递，还更应强调道德伦理和人文精神的重建。中国传统教育的终极目的是培育民族精神，淳化代代人风，提高人的心灵素质，帮助人们修养身心，达到一种真善美统一和谐的人格境界。不管现代科技如何发达，人性的培育，心灵境界的提升，人们从实然的人向应然的人的超越，总是不可代替的。因此，人类现代化事业的一个重要的建设层面是人性的培育、道德伦理的建设。从长远的观点来看，未来的教育应当把人的心性建设放到一定的高度，对人类心性的关怀，才是最根本的关怀。

　　当21世纪宣告黎明时，中国不仅要在物质层面，还要在伦理建设层面为世人瞩目。我们应和世界各国人民一道，互相学习，互相支持，吸取各国优秀传统文化和传统教育哲学中有价值的观念，把人文教育与科技教育统合起来，共同创建现代世界文明，维护世界和平和生态平衡。这必将成为导引人类历史的动力，被寄予极大的期待。